Cyber-apprenants et cyber-enseignants : entre autonomie et solitude

Face aux impératifs d’un enseignement rapide et efficace, la prestigieuse « Encyclopédie de la Pléiade. Le langage » (Paris : Gallimard, 1968 : 685) publiée sous la direction d’A. Martinet, évoque l’apparition sur le marché d’appareils électroniques et de laboratoires de langues « sans lesquels le moindre collège, tout au moins en Amérique du Nord, n’oserait ouvrir ses portes à une jeunesse éprise de vitesse et de technologie » ; l’ouvrage exprime l’espoir que « ce renouveau est l’aboutissement des efforts longtemps méconnus de linguistes en marge des doctrines officielles ».
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Des outils "cyber" à foison pour l'apprentissage des langues

Aujourd’hui, les dispositifs numériques qui se multiplient permettent d’identifier, de modéliser, de catégoriser et de dépasser des difficultés prévisibles pour l’apprentissage de telles langues / cultures, pour tel aspect (phonétique, graphique, morpho-syntaxique, communicationnel, pragmatique ou culturel), faisant appel simultanément à des codes (textuels, iconiques, visuels, auditifs) et à des supports (enregistrement sonore, jeu vidéo, BD, texte écrit, hypertexte) variés.
 
L’échange d’informations à l’aide des nouvelles technologies devient une activité sociale incontournable, une nouvelle forme de vivre ensemble à l'échelle mondiale. L'essor de l’internet suscite l'émergence de paradigmes venant bousculer les cadres théoriques et méthodologiques traditionnels de l’enseignement des langues étrangères. Le champ du visible/lisible (et même de l’audible), s’élargit, soulevant toute une série questions.
 
Les cours en ligne, les forums virtuels sont-ils à même de renouveler la pédagogie des langues ? Si oui, doivent-ils être conçus comme des auxiliaires aux enseignements traditionnels ou, à plus ou moins long terme, pourront-ils faire disparaître le modèle des cours en présentiel ?
 

Ce nouvel environnement permettra-t-il de :
  • sortir le cyber-apprenant de l’anonymat et d’installer des interactions souples et rassurantes avec une équipe d’e-tuteurs dans le cadre de parcours guidés ?
  • réguler l’automatisation des réflexes et la hiérarchisation des opérations jugées essentielles en fonction des besoins, objectifs et rythmes de travail ?
  • diversifier la palette des langues enseignées et apporter aux pays les plus défavorisés des formations à distance en langues étrangères ?
 
À l’heure des groupes d’échanges planétaires que suscitent les réseaux sociaux, est-il encore nécessaire :
  • de structurer préalablement le champ des connaissances ?
  • d’orienter les processus d’apprentissage en langues ?
  • de planifier des itinéraires ?
  • de valider des formations ?
 

Quels changements pour le "cyber" enseignant ? 

Est-il encore utile de prévoir un strict calibrage grammatical, lexical, pragmatique, etc. pour nos cours de langue ? Doit-on se trouver dans une situation d’enseignement explicite pour qu’il y ait apprentissage ? L'enseignant, le manuel et la salle de classe de langue ne constituent plus les uniques points de contact avec la langue et la culture : des millions d’apprenants sont aujourd’hui en contact informel avec des langues étrangères (en particulier l'anglais sur la Toile), en dehors de leurs cours, grâce à des ressources authentiques variées.
 
Dans ce contexte, de quelle manière l’utilisation informelle d’une langue (il n'y a pas d'enseignement à proprement parler) conduit-elle à une progression langagière ? À l’évidence, l’apprenant informel, passant d’une activité à une autre, ne suit pas un parcours ou un programme établi au préalable ; l’évaluation est implicite.
 
Songeons également aux jeux vidéo qui témoignent d'audaces narratives et musicales et qui, par une sophistication technique de plus en plus poussée, stimulent l'imaginaire et la curiosité des joueurs. L’immersion dans un environnement virtuel permet de vivre des interactions sociales diverses. Espace de socialisation, le jeu stimule les échanges d’informations caractérisés par l'alternance de moments de relâchement et de tension, de connexion et de déconnexion, d'orientation et de pertes de repères (Piirainen–Marsh & Tainio (2014).
 
La machine modifie le milieu où elle est installée, et aussi le comportement des individus qui s’en servent ; les conditions matérielles de la communication modèlent aussi la forme des messages. Un exemple frappant : dans les échanges à distance entre non-natifs et natifs, nous relevons chez les non-natifs un usage particulièrement fréquent des émoticônes. En tant que marqueurs d’émotion non-verbaux, les émoticônes semblent faire partie désormais des stratégies de compensation et d’évitement dans les situations de « détresse verbale », permettant à l’apprenant de suppléer à certaines difficultés et lacunes dans la maîtrise de la langue étrangère (Vandergriff, 2014).


Environnement "cyber" multimodal ?
 
L’environnement multimodal, par la mise en contact de l’apprenant avec une grande variété de supports à lire, à voir, à entendre et à associer les uns aux autres, permet d’améliorer ses habiletés en communication écrite et orale.

De même, cet environnement contribue au développement d’une pensée critique dont l’apprenant aura besoin en quittant la salle de classe, et tout au long de sa vie. Savoir complexe englobant divers modes d'expression, la littératie multimodale ne signifie pas : ajouter des images et des sons à des textes écrits et illustrés, mais plutôt : transmettre et appréhender d’une manière coordonnée des expériences multisensorielles au sein d’un environnement digital (Nelson, 2012).
 

Le développement des environnements multimodaux d'échanges en ligne suscite l'engouement de nombreux acteurs de l’apprentissage des langues. Toutefois, source de plaisir, l’apprentissage d’une langue étrangère peut générer aussi un sentiment d’insécurité. Par exemple, il existe une multiplicité d’options de traitement des données phonétiques, et il est en effet intéressant de fournir aux apprenants un outil de comparaison (Voice Comparison Tool). Encore faut-il leur expliquer comment corriger ses erreurs et ce qu’ils doivent faire pour améliorer leur prononciation. Ceci nous conduit à nous interroger sur la nécessaire composante d’accompagnement dans la réussite des dispositifs intégrant la distance.
 

Il existe aujourd’hui d’innombrables sites qui invitent les internautes à entrer en interaction avec d’autres personnes. Le web social et participatif appelle massivement les internautes à interagir et à collaborer. Quelles synergies sont envisageables entre la pratique d'apprentissage en ligne et la pratique du web donnant lieu à des partages d’informations et à des échanges privés non didactisés par le biais des réseaux sociaux ?

Existe-t-il une transférabilité entre le formatif et le social, entre ce qui est planifié et guidé dans un dispositif pédagogique et tout autre contexte d’échanges non médiés en langues ? Peut-on rendre opératoires des compétences acquises hors du champ éducatif et institutionnel au travers de « learning episodes » (Downes, 2010) plus ou moins épars, néanmoins propices à la conversation et à l’interaction?


Quels changements pour le "cyber" apprenant ? 

Nos apprenants d’aujourd’hui seront-ils capables de s’adapter demain à des configurations discursives et interactionnelles inédites ? S’il est primordial de les habituer à être confrontés à des situations délicates dans lesquelles toute leur « débrouillardise » (savviness) sera sollicitée, une telle exigence peut impliquer le dépassement de la dichotomie classique « précision » (accuracy) / « aisance » (fluency).
 
Le contexte dans lequel nous vivons amène un public de plus en plus nombreux et hétérogène à tenter de se former hors du milieu scolaire en cherchant des voies alternatives. L’autonomie bénéficiaire de la révolution médiatique, se retrouve ainsi au cœur du défi social lancé à l’enseignement des langues étrangères. Cependant, est-ce à l’apprenant de créer un environnement favorable à l’apprentissage des langues ? Certes, il est nécessaire de développer la capacité des apprenants à réfléchir sur leur apprentissage, il n’est pas évident d’exiger d’eux qu’ils parviennent :
  • à se fixer des objectifs pertinents ;
  • à trier les stratégies d’apprentissage les plus appropriées ;
  • à construire eux-mêmes des réponses à leurs questionnements ;
  • à tenir compte de tous les facteurs affectifs déterminant leur attitude et leur niveau de motivation et
  • à s’autoévaluer.
 
L’autonomie, la capacité à prendre de la distance et à se prendre en main afin de pouvoir interagir dans différents espaces sociaux, de manière non-guidée, est un savoir complexe qui, au-delà de la maîtrise des éléments de la langue, renferme diverses capacités d’ordre organisationnel, informationnel, cognitif, psycho-affectif et technique.
La liberté de naviguer à sa guise est-elle synonyme d’une meilleure compréhension / production de contenus ? De multiples méthodes sur support « 100% numérique » sont destinées à une expérience de l'auto-apprentissage. Elles nous proposent des fonctionnalités (plus ou moins communicatives et interactives) : dialogues, notes de grammaires et de civilisation, lexiques, exercices de révision et réemploi, possibilité de s’enregistrer et de comparer son accent à la bonne prononciation. Néanmoins, peut-on fournir à l'apprenant à la fois un cadre d’actions structuré lui permettant de repérer ses lacunes et de se prendre en charge par lui-même, ceci de plus dans un climat sécurisé ?
 

Tout enseignant le sait : on a beau programmer et individualiser l’apprentissage par la prédéfinition de continus et la présélection de cheminements en fonction des objectifs et des profils d’apprenants, l’autonomisation ne se fera pas d'un coup de baguette magique. Être autonome ne signifie pas : construire son parcours tout seul, se former tout seul, s’évaluer tout seul et se motiver tout seul. L’autonomie signifie davantage : être conscient de ses limites, savoir identifier ses déficits (de compréhension du discours des locuteurs natifs, de production de discours compréhensibles par des locuteurs natifs, etc.) et apprendre progressivement à se servir avec efficacité de ressources externes de diverses natures.
 
Ce n’est pas parce qu’on est plusieurs dans une salle de cours qu’on est bénéficiaire d’un projet collaboratif, et ce n’est pas parce qu’on y est seul qu’on est autonome. L'autonomisation, le passage de la phase « contrôlée » à la phase « automatique » ne se décrètent pas.

 
Incontournable pour la recherche d’informations, la Toile se présente, en apparence, comme un outil idéal permettant d’accéder en une seule fois et en un temps record à une multitude de données qui pourront passionner l’enseignant et ses apprenants. Dans quelle mesure l’enseignement des langues bénéficie-t-il des paroles et images fournies jusqu’à saturation ? Le succès des moteurs de recherche a déjà révolutionné la manière dont nous mettons la main sur l’information. Mais comment procéder face au sentiment d’envahissement par une quantité trop importante d’informations de statuts divers ? Quelle place ménager, dans l’enseignement des langues étrangères, à la recherche et à l’exploitation de données brutes représentatives de la réalité langagière ?


Comment contruire une "cyber" pédagogie ? 

Dans le processus pédagogique, il ne s’agit plus seulement de transférer un savoir (abondamment en ligne), mais de travailler sur « les voies d’accès au savoir », apporter le recul critique par rapport à l’outil qui le véhicule, prêter attention à la démarche du filtrage. Sherzer & Urban (1986 : 1-2) remarquent concernant les descriptions ethnographiques : « we are rarely informed about the structure of the discourse through which knowledge is produced, conceived, transmitted and acquired » ; aussi ils suggèrent qu’on focalise la recherche sur la vitre elle-même : « discourse is invisible, a glass through which ethnographer comes to perceive the reality of social relations ...  »
 
Le développement vertigineux des environnements virtuels propose des échantillons de langue variés et à l’évidence, la machine renforce l’exposition à la langue étrangère. Cependant, va-t-on vers la « vraie vie » en co-agissant, en co-construisant à distance ? Sur la base d’un dispositif pédagogique proposant aux apprenants de participer à une interaction sociale tout en restant dans leur environnement scolaire habituel, peut-on estimer que désormais la classe est peuplée d’acteurs sociaux ?  
 
La dimension psycho-affective est incontournable pour la mise en place de tout nouveau dispositif pédagogique. Compte tenu du fait que l’apprentissage est un processus à la fois individuel et collectif, sans aucun doute l’activité collaborative peut aussi devenir source d’inquiétude pour certains. N’oublions pas la formule « On the Internet, nobody knows you're a dog » qu’affirme une célèbre caricature parue dans le New Yorker en 1993. Faisant allusion à l’anonymat, l’image représente un chien devant un ordinateur qui prononce cette phrase en se tournant vers un autre chien assis par terre.
 
A. Steiner - dessin - On the Internet, nobody knows you're a dog.
A. Steiner - dessin - On the Internet, nobody knows you're a dog.


 
L’ordinateur est une étrange affaire de rencontre et de solitude. Nous sommes « seuls et ensemble » et la fragilité des relations humaines nécessite un effort constant pour maintenir le contact entre les interlocuteurs engagés dans un échange (puisque la communication n'a pas toujours une finalité autre que la communication elle-même). Dans nos échanges électroniques, a-t-on besoin de dire plus que le strict essentiel ? Les moments creux de la politesse deviennent-ils inutiles ? Certainement pas, aux yeux de Selinger (2013) qui dénonce la transformation progressive des ‘digital natives’ en ‘etiquette sociopaths’ : « But while living according to the gospel of technological efficiency and frictionless sharing is fine as a Silicon Valley innovation ethos, it makes for a downright depressing social ethic. » (« Si une vie obéissant strictement à l’efficacité technologique et à la communication parfaite est bonne pour l’éthos innovant de la Silicon Valley, elle relève néanmoins d’une éthique sociale carrément déprimante. »)

Chaque « révolution » méthodologique et technologique impose à l’enseignant de nouveaux savoir-faire. Tout nouveau mode de communication est appelé à créer de nouvelles modalités d’échange et de création d’informations. L’adoption de toute nouvelle pratique correspond à un changement de paradigme pédagogique et identitaire.

D’où une dernière interrogation qui méritera d’être approfondie : quelle est la nature des relations entre les réflexions méthodologiques et l’environnement pédagogique ? Ne faut-il pas avouer ici que, bien souvent, il y a des discontinuités importantes entre l’espace de discours produit par les chercheurs en humanités numériques et ce qui s’actualise dans les réalités de classe, y compris à un niveau universitaire ?
 

 
Thomas Szende, Professeur des universités (hongrois & linguistique appliquée). Directeur de Plidam, Inalco.
 

 
Éléments bibliographiques

Downes, S. (2010). "New Technology Supporting Informal Learning". Journal of Emerging Technology in Web Intelligence, vol. 2, n° 1.
 
Nelson, M.E. (2012), « Multimodality and Literacy », Encyclopedia of Applied Linguistics, Wiley-Blackwell [En ligne]
 
Piirainen–Marsh, A. and Tainio, L. (2014), Asymmetries of Knowledge and Epistemic Change in Social Gaming Interaction. The Modern Language Journal, 98: 1022–1038.
 
Selinger, E. (2013), “How We’re Turning Digital Natives Into Etiquette Sociopaths”, 03.26.13, www.wired.com 
 
Sherzer, J. & Urban, G. (Eds.) (1986), Native South American Discourse, Berlin: Mouton De Gruyter.
 
Vandergriff, I.  (2014), A Pragmatic Investigation of Emoticon Use in Nonnative /Native Speaker Text Chat, Language@Internet, Volume 11. http://www.languageatinternet.org/articles/2014/vandergriff/