Quelles « grammaires enseignantes » pour l’enseignement des langues ?

Filière Didactique des Langues & l'UMR 8202 SeDyL Institut national des langues et civilisations orientales (INALCO), Paris et Réseau Grammaires et contextualisation (GreC), Méthodal Open Lab, Université de Chypre

Quelles « grammaires enseignantes » pour l’enseignement des langues ?

En effet, qu’il s’agisse d’une langue étrangère enseignée à des francophones ou du français enseigné à des allophones (FLE), ces questions de didactique des langues (DDL) relatives au rôle et aux formes des activités grammaticales sont du même ordre. La DDL a abandonné progressivement la référence exclusive ou privilégiée aux sciences du langage. Mais ce rapport entre enseignement et description(s) des langues reste toujours à problématiser.

Ce colloque revient sur les ressources linguistiques sollicitées pour l’enseignement des étrangères et, en particulier, sur la nature des savoir-faire et des savoirs « non savants » impliqués :

Transposition didactique
Elle a pour but de mieux caractériser les compétences de transposition, en particulier celles des enseignants de langues étrangères à des francophones. Il est avéré que les enseignants de langue ont développé une compétence à transposer des connaissances grammaticales, en ce qui concerne la gestion de la terminologie, la saillance des exemples, des procédés mnémotechniques, le recours à des schémas… (par ex., la maison d’être pour le choix de l’auxiliaire aux temps composés ; la « négation hamburger » : (ne verbe pas), en FLE). Il importe de mieux caractériser et faire connaître ces pratiques de transposition didactique.

Contextualisation des descriptions
Les ressources linguistiques les plus communes sollicitées pour l’enseignement sont les descriptions de référence. Celles-ci sont produites par des linguistes et elles n’ont pas de dimension didactique, car ce n’est pas leur rôle. Mais les enseignants ont aussi appris, au fil des années, à contextualiser les descriptions des grammaires de référence, c’est-à-dire à les rapprocher des apprenants en y introduisant des variations, voire des innovations.

Une des formes de cette contextualisation est celle qui concerne les catégories descriptives et de leur dénomination : comment les enseignants présentent-ils et nomment-ils pour des apprenants francophones la notion d’aspect des langues slaves ou celle de prétérit d’autres langues indo-européennes ? Comment décrivent-ils l’absence de déterminants du nom ou au contraire leurs emplois dans la langue cible par rapport à la langue première ? Comment des catégories descriptives voisines, mais différentes, ou sans équivalents d’une langue à l’autre, sont-elles « transposées », renommées ou redéfinies avec les termes de langue première, de manière à les faire entrer plus aisément dans les ressources métalinguistiques des apprenants ? On peut prendre pour exemple de transposition le cas de l’enseignement du français en Chine : la terminologie grammaticale du français y a été traduite en chinois, c’est-à-dire en fait remplacée par des définitions analytiques ou imagées : verbe pronominal du français est « traduit » : 代词式动词 (pronom-type-verbe). Une des démarches des contextualisation attestée est d’utiliser les catégories de la langue première des apprenants pour décrire la langue cible (par ex en Turquie ou en Lituanie, pour ce qui concerne le FLE, utiliser la catégorie des cas pour décrire les compléments nominaux des verbes français ou des compléments de phrase (de lieu, temps…).

Expertise contrastive des enseignants et contextualisation des descriptions
Ces écarts par rapport aux descriptions « officielles » de référence ont pour origine le souci de remédier aux difficultés spécifiques d’acquisition d’une langue imputables aux interférences négatives. Les enseignants d’une langue donnée à un même public ont développé une expertise contrastive : ils ont identifié des fautes récurrentes et persistantes, non propres à des apprenants individuels (= c’est-à dire marquant un moment dans l’évolution de leur interlangue) mais communes : elles ne concernent pas tous les apprenants mais elles se constatent collectivement et dans la durée. Ces fautes prévisibles sont attribuées à la surimpression, qu’effectuent les apprenants, de la langue première sur la langue cible. Pour mieux gérer ces fautes attendues, les enseignants sont souvent amenés à créer des descriptions « sur mesure », car celles-ci ne figurent pas dans les grammaires de référence lesquelles concernent des apprenants de toute langue. Ces descriptions font appel aux compétences enseignantes décrites plus haut. Elles constituent des ressources pédagogiques personnelles et donc non diffusées ou bien elles entrent dans les grammaires produites sur place par les enseignants ou encore elles font partie de grammaires contrastives. Cette tradition ancienne dans l’enseignement des langues semble s’être perdue avec les recherches en acquisition. Ces « grammaires enseignantes » sont la manifestation de la créativité métalinguistique des enseignants. Et elles méritent mieux que la confidentialité pédagogique.

Conceptualisations bi/plurilingues
Les enseignants sont aussi à même de solliciter les ressources métalinguistiques des apprenants, leur savoir personnel sur le fonctionnement de la langue cible, souvent élaboré en fonction de leur interlangue. Ces intuitions, dites épilinguistiques par A. Culioli, peuvent se manifester par des commentaires spontanés. Mais on peut aussi créer les conditions de leur verbalisation en classe pour « faire penser la langue à haute voix », activités dites de conceptualisation. Les contextes qui rendent possible ces verbalisations se créent dans des activités de classe non transmissives mais réflexives. Une possibilité consiste à faire réagir les apprenants à un fait de langue présent sous différentes formes dans les deux langues (ou absent de l’une des deux langues) et, plus largement, à des activités d’observation contrastives/comparatives sur corpus, mettant en regard la langue cible et la langue première. Cette forme de réaction collective à des fonctionnements linguistiques, dont les différences sont souvent visibles, permet aux apprenants de proposer des descriptions de manière spontanée et non biaisées par des savoirs grammaticaux déjà acquis. En effet, ces ressemblances/différences de fonctionnement ne sont pas décrites dans les grammaires de référence qui sont monolingues. Ces détours par une autre langue produisent des observations qui développent et alimentent l’expertise contrastive des enseignants. La perspective de l’éducation plurilingue invite à élargir ces analyses des apprenants à d’autres langues connues d’eux ou en cours d’apprentissage.

Ce colloque porte sur l’ensemble de ces ressources métalinguistiques créées ou utilisées par les enseignants, dites « grammaires enseignantes », pour organiser les activités grammaticales en classe.

Communications
Les communications attendues sont celles d’enseignants-chercheurs de langues étrangères à des francophones ou de français à des allophones.

Elles illustreront leurs pratiques et décriront leurs recherches et réflexions didactiques portant sur cette problématique des compétences de créativité métalinguistique des enseignants de langues, à savoir :

- leurs ressources pour transposer les savoirs grammaticaux savants, ceux des grammaires de référence ;
- leurs expériences et leurs recherches relativement à des descriptions grammaticales contextualisées, en particulier par adaptation de la grammaire de la langue cible à la grammaire du français ou par adaptation de la grammaire du français à la description de langue cible (FLE) ;
- leurs expériences et leurs recherches relatives aux descriptions contrastives langue cible/langue première et aux activités comparatives/contrastives menées en classe ;
- leurs expériences et leurs recherches relatives aux verbalisations métalinguistiques contrastives des apprenants, destinées à faciliter l’apprentissage au moyen du détour par une ou d’autres langues, dans une perspective plurilingue.
Les communications peuvent être bilingues avec powerpoint, l’une des deux langues étant le français.

Calendrier et modalités de soumission d’une communication :
• Publication de l’appel : 18 janvier 2024
• Réception des propositions de communication : Les propositions de communication comporteront, dans un fichier au format Word ou Open Office (3000 signes maximum espaces inclus) :
- titre
- nom et prénom de l’auteur / des auteurs / appartenance institutionnelle
- mots-clés (5 maximum)
- résumé
- références bibliographiques essentielles (5 maximum).

Elles seront envoyées à GreC.INALCO.2024[at]gmail.com + celine.peigne[at]inalco.fr avant le 15 mai 2024.

• Notification des communications retenues : 15 juillet 2024
• Tenue du colloque : les 9 et 10 octobre 2024

Organisateurs du colloque :
Jean-Claude BEACCO (Sorbonne Nouvelle, DILTEC), Céline PEIGNÉ (INALCO, SeDyL)

Comité scientifique :
Arslangul Arnaud, UMR 8563 CRLAO, INALCO Paris
Bazantay Jean, UMR 8043 IFRAE, INALCO Paris
Barontini Alexandrine, LACNAD, INALCO Paris
Beacco Jean-Claude, GreC et EA 2288 DILTEC, Université Sorbonne Nouvelle
Dao Hui-Linh, UMR 8563 CNRS-EHESS-INALCO, INALCO Paris
Fouillet Raphaële, GreC et EA 3706 LLSETI Université Savoie Mont Blanc
Forlot Gilles, URM 8202 SeDyL, INALCO Paris
Guo Jing, EA 4514 PLIDAM, INALCO Paris
Hirashima Rika, Université du Kansai
Horne Fiona, University of the Witwatersrand
Kakoyianni-Doa Fryni, Methodal-GreC, Université de Chypre
Kalmbach Jean-Michel, GreC, Université de Jyväskylä Kasazian
Emilie, Laboratoire Savoirs, Textes (UMR 8163 - CNRS) et GreC, Université de Lille Kang
Shin-Tae, EA 4514 PLIDAM, INALCO Paris
Peigné Céline, EA 4514 PLIDAM, INALCO Paris
Tan Jia, National Research Centre for Foreign Language Teaching Materials, Université des Langues étrangères de Pékin (BFSU)

Comité d’organisation :
Peigné Céline, Etudiants de M1 et M2 DDL